Considerando juntos todos os achados da relação escola, educação e inteligência, fica claro que escolas e professores explicam menos de 10% da variância do desempenho acadêmico e que as características dos estudantes explicam cerca de 90% da mesma. Esse dado tem sido suportado por inúmeros estudos e revisões sistemáticas acerca da interação entre as variáveis acima. Também, e não menos importante, este fato tem sido conhecido desde a década de 60. De fato, os poucos estudos que estimaram a variância de desempenho acadêmico atribuído aos professores, separando-a da variância atribuída às escolas, indicam que este fator situa-se de 1 a 8% na maioria dos casos. Todavia, também deve se destacar que, embora esta proporção seja um valor muito pequeno da variância total, os efeitos da variável professor no desempe­nho acadêmico é provavelmente o componente mais elevado dentre os fatores atribuíveis à escola quando as características dos estudantes são ignoradas.

Entretanto, a despeito da pequenez do valor do efeito desta variância no desempenho acadêmico por parte dos professores, os mesmos não devem ser ignorados dentro do processo educacional. Ao contrário: professores devem ser valorizados pela difícil tarefa que enfrentam. Independente do quão capaz eles sejam, eles nunca serão hábeis em revolucionar a educação e tampouco em tornar um gênio cada criança sob seu ensino. Eles não têm controle sobre as va­riáveis que são responsáveis pela maioria da variância dos resultados acadêmicos. Professores não fazem milagres. Eles trabalham com o que têm e com o que lhes chega às mãos. Portanto, não é sensato colocar exclusivamente nos ombros deles um peso muito grande no processo de reformar a educação como algumas autoridades educacionais têm praticado.

Assim considerando, o que deve, então, ser feito? Temos arguido que devemos enten­der inteligência à luz dos recentes avanços em genética, neurociência e cognição. No que nos sustentamos para tal? No fato de inteligência ser a característica do estudante que explica a maior parte da variância do que qualquer outra variável no cenário educacional. E isso torna óbvio que, para entender melhor o desempenho acadêmico, temos que entender melhor a inteligência. Do mesmo modo, sem entender as bases neurais e os mecanismos funcionais da inteligência, será impossível mudar as práticas educacionais de forma significativa como temos observado ao longo dos últimos séculos. Enfatizamos, com isso, que genes afetam o cérebro e este controla o comportamento. Portanto, a relação entre genes, cérebro e comporta­mento deve ser plenamente entendida.

Logo, entendo que um dos grandes problemas no processo educacional brasileiro ou inter­nacional é o fracasso generalizado de reconhecer os achados relevantes no campo da gené­tica do comportamento, especialmente, os que se referem ao desempenho acadêmico. Estes achados mostram que todas as tendências, traços, comportamentos e resultados em diferentes arenas da vida têm uma substancial base genética. Até mesmo a variabilidade diária nos afetos positivos e negativos tem sido mostrada ser sensível aos efeitos genéticos. Ademais, pesquisas também indicam que as pessoas buscam e criam seus próprios ambientes, educacionais ou não, baseadas em suas disposições e interesses geneticamente influenciados.

Em resumo, pesquisas que mostram comportamentos e desempenhos sendo melhorados exclusivamente por programas de intervenções ambientais têm omitido que estas mudanças são causadas principalmente por diferenças genéticas entre as pessoas. Tal omissão, no contex­to educacional, coloca em dúvida a credibilidade de toda a pesquisa educacional. E tal omis­são invariavelmente causa desperdício de tempo e dinheiro que pais, alunos e governo nunca têm em abundância.

Considerando juntos todos os achados da relação escola, educação e inteligência, fica claro que escolas e professores explicam menos de 10% da variância do desempenho acadêmico e que as características dos estudantes explicam cerca de 90% da mesma. Esse dado tem sido suportado por inúmeros estudos e revisões sistemáticas acerca da interação entre as variáveis acima. Também, e não menos importante, este fato tem sido conhecido desde a década de 60. De fato, os poucos estudos que estimaram a variância de desempenho acadêmico atribuído aos professores, separando-a da variância atribuída às escolas, indicam que este fator situa-se de 1 a 8% na maioria dos casos. Todavia, também deve se destacar que, embora esta proporção seja um valor muito pequeno da variância total, os efeitos da variável professor no desempe­nho acadêmico é provavelmente o componente mais elevado dentre os fatores atribuíveis à escola quando as características dos estudantes são ignoradas.

Entretanto, a despeito da pequenez do valor do efeito desta variância no desempenho acadêmico por parte dos professores, os mesmos não devem ser ignorados dentro do processo educacional. Ao contrário: professores devem ser valorizados pela difícil tarefa que enfrentam. Independente do quão capaz eles sejam, eles nunca serão hábeis em revolucionar a educação e tampouco em tornar um gênio cada criança sob seu ensino. Eles não têm controle sobre as va­riáveis que são responsáveis pela maioria da variância dos resultados acadêmicos. Professores não fazem milagres. Eles trabalham com o que têm e com o que lhes chega às mãos. Portanto, não é sensato colocar exclusivamente nos ombros deles um peso muito grande no processo de reformar a educação como algumas autoridades educacionais têm praticado.

Assim considerando, o que deve, então, ser feito? Temos arguido que devemos enten­der inteligência à luz dos recentes avanços em genética, neurociência e cognição. No que nos sustentamos para tal? No fato de inteligência ser a característica do estudante que explica a maior parte da variância do que qualquer outra variável no cenário educacional. E isso torna óbvio que, para entender melhor o desempenho acadêmico, temos que entender melhor a inteligência. Do mesmo modo, sem entender as bases neurais e os mecanismos funcionais da inteligência, será impossível mudar as práticas educacionais de forma significativa como temos observado ao longo dos últimos séculos. Enfatizamos, com isso, que genes afetam o cérebro e este controla o comportamento. Portanto, a relação entre genes, cérebro e comporta­mento deve ser plenamente entendida.

Logo, entendo que um dos grandes problemas no processo educacional brasileiro ou inter­nacional é o fracasso generalizado de reconhecer os achados relevantes no campo da gené­tica do comportamento, especialmente, os que se referem ao desempenho acadêmico. Estes achados mostram que todas as tendências, traços, comportamentos e resultados em diferentes arenas da vida têm uma substancial base genética. Até mesmo a variabilidade diária nos afetos positivos e negativos tem sido mostrada ser sensível aos efeitos genéticos. Ademais, pesquisas também indicam que as pessoas buscam e criam seus próprios ambientes, educacionais ou não, baseadas em suas disposições e interesses geneticamente influenciados.

Em resumo, pesquisas que mostram comportamentos e desempenhos sendo melhorados exclusivamente por programas de intervenções ambientais têm omitido que estas mudanças são causadas principalmente por diferenças genéticas entre as pessoas. Tal omissão, no contex­to educacional, coloca em dúvida a credibilidade de toda a pesquisa educacional. E tal omis­são invariavelmente causa desperdício de tempo e dinheiro que pais, alunos e governo nunca têm em abundância.